Б.Мейлах також пов’язує характер художнього сприймання з особливіс­тю певних логіко-мислительних і конкретно-почуттєвих процесів, які пере­важають у людини. “...Від примата тих чи інших елементів залежить і пере­вага, яка дається, скажімо, раціоналістичним методам зображення перед суб’єктивно-експресивними чи навпаки.”

Повноцінність сприймання учнями художньої літератури досягається тоді, коли у їхній свідомості постають змальовані автором картини, взаємо­зв’язаний ланцюг подій, образів, компонентів твору. Це вимагає від них добре розвиненої уяви.

Уява може бути двох різновидів: творча і репродуктивна. Людина здатна не тільки відображати, а й конструювати нові образи, ідеї. Це дуже цінна здатність, яку людина набула у процесі своєї еволюції. “Уява, — за сло­вами К.Паустовського, — створила закон притягання, біном Ньютона, сумну повість про Трістана і Ізольду, розщеплення атома, «Золоту осінь» Левітана, «Марсельєзу», радіо, електричне світло, принца Гамлета, теорію відносності й фільм «Бембі».”

Проте не менш важливу роль у навчанні учнів відіграє і відтворююча, репродуктивна уява. Чим розвиненіша вона в учня, тим він здатніший точ­ніше, адекватніше відтворити художні деталі тексту без власних доповнень і змін. Доповнення і зміни саме й пояснюються впливом творчої уяви. Вони також необхідні, щоб повноцінніше сприйняти текст твору. За характером сприймання художніх творів учнів поділяють на чотири групи.

До першої групи (найнижчий рівень сприймання) відносимо тих, які пере­важно зосереджують увагу лише на розвитку сюжету твору, не бачать ав­торського підтексту, не сприймають художній твір в єдності форми і змісту. Вони не помічають багатьох художніх деталей, або якщо й помічають, то не розуміють їх доцільності, надто схематично переказують текст твору. З їхньо­го поля зору здебільшого випадають непрямі авторські характеристики геро­їв, композиційні прийоми, через які розкривається авторська ідея. Художній твір розглядається ними як звичайна інформація, життєва історія, розказана його автором, поза способами “ліплення” образів, художньою своєрідністю мит­ця, особливістю його творчої манери. Учні з таким характером сприймання не розуміють як слід типізуючої сили художніх образів, не зіставляють художній твір зі своїм особистим досвідом, не розглядають художні твори минулого в контексті нашої епохи. Вони не стільки аналізують, скільки констатують факти.

Учні другої групи глибше усвідомлюють художні твори. Вони вміють визначити роль окремих компонентів художньої структури, проте ці компо­ненти ще не сприймаються ними в єдності і взаємозумовленості. Ті наочні уявлення, що виникають у них під час читання тексту, часто неадекватні йому і можуть підмінюватися фактами з їх особистого досвіду. Наприклад, опис річки Раставиці за твором І.Нечуя-Левицького “Микола Джеря” може витіснитися тими уявленнями, які складалися у дітей під безпосереднім впли­вом подібних, але зовсім не тотожних картин природи.

В учнів з третімі типом відтворюючої уяви лише частково виникають неадекватні художньому тексту уявлення, але ці учні намагаються контро­лювати їх текстом художнього твору.

До четвертої групи (найвищий естетичний рівень сприймання) відносять найбільш чутливих до художнього слова дітей, у яких добре розвинена від­творююча і творча уява й котрі сприймають художні образи з достатньою повнотою. Для них характерне повне підпорядкування образних процесів глибокому і точному аналізу тексту під час читання твору. Вони добре вміють узагальнювати факти.

Враховуючи характер сприйняття мистецтва учнями, можна виділити такі типи його художнього освоєння:

1)творчий тип сприйняття;

2)споживацький тип сприйняття.

В основі першого типу переважають усвідомлені естетичні установки. Творчий тип сприйняття ґрунтується на спілкуванні з митцем, тоді як в ос­нові споживацького типу лежить звичайна комунікація.

Читач, який сприймає художній твір лише на сюжетному рівні, ціка­виться не стільки самим твором як явищем мистецтва, скільки стосунками персонажів. Загальна його оцінка дається на рівні констатації факту. Такий рівень сприйняття можна назвати ще й утилітарним, наївнореалістичним.

Неадекватний рівень сприйняття учнями літератури значною мірою зумовлюється тим, що в процесі її вивчення не враховується специфіка мис­тецтва, особливості відображення письменником дійсності. Тому й до худож­нього твору учні підходять як до звичайної інформації, яку потрібно просто запам’ятати. Якщо в процесі вивчення літератури основна увага зосеред­жується переважно на сюжеті твору і мало уваги приділяється формуванню естетичної культури, розвитку відтворюючої уяви учнів, поступово скла­дається так званий інформативний тип сприйняття ними мистецтва. Такі учні надто спрощено розуміють художні твори, не бачать тих деталей, через які розкривається задум письменника. А тому важливою базою розвитку відтворюючої уяви є постійне збагачення мови учнів, розуміння ними засобів художньої виразності, виховання потреби адекватно сприймати художні образи, а також цілеспрямована система певних видів роботи, що стимулю­ють до вдумливого читання, виховують уміння глибоко проникати в художні деталі, відтворювати образний зміст художнього твору, що ґрунтується на його конкретно-чуттєвій основі.

Творчий і споживацький типи сприйняття у своєму чистому вигляді зустрічаються рідко. Найчастіше вони поєднуються між собою. Крім певних типологічних закономірностей у формуванні художніх інтересів дітей, що зумовлюються їхніми віковими особливостями, є і закономірності, що дикту­ються іншими факторами — соціальними, національними, навіть зональними. Темпи розвитку їх кількісних і якісних показників залежать також від статі. На основі педагогічних експериментів, проведених колективом Інституту художнього виховання Академії педагогічних наук (Москва)1, встановлено, що високими науковими критеріями оцінки художніх творів дівчата володі­ють у 2-3 рази більше, ніж хлопці, хоч, правда, у різних територіальних зонах процентне співвідношення якісного сприймання мистецтва між хлопцями і дівчатами було не однаковим: для Баку — Тбілісі — 71%, для Москви — 57%, для Мурманська — Архангельська — 20%, для Ташкента — Алма- Ати — 16%. Очевидно, подібні зони можна виділити і в межах України. На жаль, подібних досліджень тут не проводилося.

Є також свої особливості у розвитку художньої культури школярів міських і сільських шкіл, на що потрібно зважати вчителям-словесникам.


Список літератури

Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Навчання і виховання засобами літератури. - К.: Рад. школа, 1973. - 176 с.

Волошина Н.Й. Естетичне виховання учнів у процесі вивчення літератури. - К.: Рад. школа, 1984 -102 с

Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. - Кишинев: Штиница, 1974. - 134 с.

Капська А.Й. Як навчити учнів виразно читати. - К.: Рад. школа, 1978. - 208 с.

Ладоня І.О., Злотник Й.С. Позакласне читання в 5-8 класах. - К.: Рад. школа, 1966. - 148 с.

Майстерність словесника: Збірник статей. - К.: Рад. школа, 1978. - 135 с.

Характеристика роботи

Реферат

Кількість сторінок: 25

Безкоштовна робота

Закрити

Основні етапи літературного розвитку школярів

Замовити дану роботу можна двома способами:

  • Подзвонити: (097) 844–69–22
  • Заповнити форму замовлення:
Не заповнені всі поля!
Обов'язкові поля до заповнення «ім'я» і одне з полів «телефон» або «email»

Щоб у Вас була можливість впевнитись в наявності обраної роботи, і частково ознайомитись з її змістом, ми можемо за бажанням відправити частини даної роботи безкоштовно. Всі роботи виконані в форматі Word згідно з усіма вимогами щодо оформлення даних робіт.