Розвиток музичних здібностей дітей на початковому етапі музичної освіти

Одна група співає пісню, стежачи за нотним текстом, а весь клас плесканням супроводжує мелодію, користуючись нотним записом на плакаті, що значиться під варіантом №1. Під час виникання другого куплета пісні вчитель може запропонувати супровід з варіантів 2, 3, 4, змінюючи при цьому виконавські функції підгруп. Друга відмінність диктується завданням такого характеру: використовуючи різні види ударних інструментів, розширити не тільки виконавські, а й дидактичні можливості навчального процесу. З цією метою вчитель, поділивши клас на групи, доручає їм різні ударні інструменти. В результаті цього кожна із груп має конкретну партію, яка відрізняється від партій інших груп. Такого роду діяльність створює умови, за яких всі учні повинні самостійно стежити за дією пісні, за партіями, що виконуються іншими групами, координуючи свою гру з грою товаришів.

Приклад орієнтовного використання ударних інструментів.

Савка та Оришка

Після завершального етапу навчання молодші школярі можуть самостійно виконувати супровід на ударних інструментах кожної з трьох партій, самостійно визначити пісенний, танцювальний, маршовий характер творів і добирати до них ритмічний супровід.

Проведений експеримент дає підстави говорити про те, що вагомий успіх в розвитку самостійної музичної діяльності можна досягти, якщо:

-гра на ударних і інструментах оптимального поєднана зі співом пісень;

-завдання пропоновані учням для самостійного музично-практичного виконання, враховують не тільки виконавські можливості класу, а й індивідуальні можливості кожного учня або групи;

-ударні інструменти виконують не домінуючу функцію, а допоміжну, спрямовану на формування навичок самостійного виконання музичних завдань;

-в учнів з’явиться інтерес до застосування власних умінь і навичок;

-самостійну музичну діяльність молодших школярів практикувати систематично, починаючи з першого класу, поступово ускладнюючи й урізноманітнюючи її;

-діти будуть підготовлення до виконання самостійної роботи, матимуть необхідні знання, практичні уміння й навички;

-розвиток самостійної музичної діяльності здійснюватиметься на науково обґрунтованому, ретельно розробленому музичному матеріалі (завдання, вправи) який сприяє виробленню навичок самостійності молодших школярів.

Цікаве й корисне творче завдання – супроводжувати на дитячих музичних інструментах пісню або твір під час слухання музики. Створюючи колективними зусиллями партитуру акомпанементу , бажано врахувати таке:

а) сильні долі виконувати яскравіше, слабкі – тихіше (якщо не них не передбачено акцент);

б) іноді можна заповнити акомпанементом паузу в мелодії;

в) коли музика розвивається й наближається до кульмінації, доцільно не лише посилити звучання, а й ускладнити супровід;

г) змінюючи супровід у кожній частині твору, можна показати його форму.

У виконання подібних завдань учителю допоможуть художній смак і почуття міри.

У зв’язку з теорією свободи творчості постає за питання чи можливо такі вправи виконувати спонтанно?

Ймовірно, талановита дитина змогла б справитися з ними завдяки інтуїції. Але, як показує досвід, без опори на знання, тобто без навчання, якість виконання подібних завдань невисока.

Вихованню музично-ритмічного почуття сприяє також прийом «вільного диригування», який по-перше, відповідає моторній природі музичного сприймання, по-друге –забезпечує цілісне охоплення твору. Цей прийом дозволяє на емоційній основі інтенсивно розвивати музичні здібності, творчу уяву, оскільки диригування навіть простою мелодією вимагає уявлення музичного образу, його звучання, розвитку.

Репродуктивним компонентом музичного слуху виступають слухові уявлення які є передусім уявленнями звуковисотних і ритмічних співвідношень звуків, оскільки саме ці елементи музичної мови є основними носіями смислу музики. Виникаючи в процесі музичної діяльності, музично-слухові уявлення в свою чергу активно випливають на якість цієї діяльності.

Уміння слухати і чути музику не є вродженою рисою. Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються у спілкуванні з музикою в процесі цілеспрямованого аналізу музичних творів

«Справжнє, пережите і продумане сприймання – основа всіх форм залучення до музики, бо при цьому активізується внутрішній, духовний світ учнів, їх почуття і думки, - писав Д. Б. Ковалевський. – Поза сприйманням музики як мистецтво взагалі не існує. Марно говорити про будь-який вплив музики на духовний світ дітей, якщо вони не навчилися відчувати музику як змістовне мистецтво, яке несе в собі почуття і думки людини, життєві ідеї й образи»

Особлива ефективність впливу музики полягає в тому, що у різних дітей актуалізується різні, суттєві переживання. Дитина не просто виховується, а розвивається у най значущому для неї напрямі. Тому виховання музикою має найточніше, найдоцільніше спрямування на розвиток духовного світу кожного школяра. Воно не є ізольованим процесом, а пов’язується із загальним розвитком дитини, здійснюється у контексті становлення цілісної особистості.

Слід врахувати, що вплив музики на особливість складається з численних слухацьких вражень, які накладаються одне на одне, поступово збагачуючись і поглиблюючись. Робота над кожним твором має вводити школярів у світ глибоких почуттів і роздумів: про добро і зло, любов і ненависть тощо. При цьому на музичний розвиток учнів благотворно діють два чинники: багатство музичних вражень та повторність вражень.

У процес сприймання музики включається досвід безпосередніх переживань і роздумів учнів, який формується під впливом музичного мистецтва, а також художній досвід, пов’язаний з виконанням музики. Це дає змогу розглядати музичне сприймання як основу засвоєння школярами втіленого в музичному мистецтві досвіду емоційно-естетичного ставлення до дійсності.

Особливості сприймання музики полягає в тому, щоб у поєднанні звуків різної висоти, тривалості, сили, тембру відчути красу звучання, виразність, почути цілісні художні образи, що викликають у слухача певні настрої почуття і думки.

Образи й асоціації безперервно виникають у процесі сприймання музики. При цьому музика асоціюється, як правило, не з яскраво усвідомлюваними, чітко видимими, відчутними образами-уявленнями, а з невиразними комплексними відчуттями, які не встигають піднятися до рівня усвідомлення. І лише при подальшому самоаналізі ці приховані компоненти сприймання можуть набувати форми наочного уявлення, образного метафоричного визначення…» (Е. Назайкинський).

У різних учнів один і той самий твір може викликати різні асоціації, залежно від індивідуальності слухача, його духовної культури. Чим молодший слухач, тим більше він опирається на позамузичні асоціації.

В педагогічному процесі не варто нехтувати асоціаціями учнів як необхідним елементом повноцінного музичного сприймання. Адже вони виникають у дітей незалежно від того, як до них ставиться вчитель.

Знання вчителем природи музичної асоціативності дає можливість ефективніше формувати музичне сприймання школярів, уникати такої досить поширеної помилки, як акцентування уваги на зображальній здатності музики, нібито доступнішій дітям, і вже від зображальності вести їх до усвідомлення виразної музики.

Слід врахувати, що орієнтація вчителя на сюжетне слухання музики призводить до виховання не слухача, а «глядача» . У дітей не розвивається здатність до сприймання музики як інтонаційно-образної мови зверненої до почуттів і розуму людини, вони нерідко пов’язують розуміння музики з виникненням певних зорових уявлень. У цьому випадку, якщо музика не наводить їх на здорові образи, вони вважають її незрозумілою.

Необхідно привчати дітей чути в музиці передусім почуття, думки, настрій, характер людини, переконливо доводити їм, що попри всю різноманітність музики композитор прагне насамперед виразити переживання людини, її душевний стан. Коли учні починають фантазувати під музику, малювати в своїй уяві якісь картини (наприклад, дощ або осінній листопад в «Осінній пісні» П. Чайковського), учитель повинен звернути увагу на те, що навіть зображаючи картини природи, композитор прагне передати почуття людини, її особисте ставлення до осінньої пори року. Таке акцентування на психологічному і естетичному змісті музики позитивно позначається на розвитку музичного сприймання школярів. Чи не накладає вік дітей якісь обмеження, через які вони не можуть по-справжньому прилучитися до мистецтва?

Відповідь на це питання дала Н. О. Ветлугіна, зазначивши, що розвиток музичної сприйнятності не є наслідком вікового становлення людини, а результатом цілеспрямованого виховання, підпорядкованого на різних вікових етапах загальним закономірностям.

Слід врахувати, що музичне сприймання дітей, порівняно зі сприйманням дорослих, не є нижчим рівнем розвитку. Це якісно відмінні явища, що знаходяться не лише на різних рівнях, а й у різних площинах. Згадаємо думку А. С. Макаренко: «Книга для родителей. – М. Педагочика, 1988.

Отже, дитяче сприймання належить розглядати не як елементарним рівнем, а як особливу сферу дитячої життєдіяльності.

Вікові особливості сприймання музики молодшими школярами визначаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного сприймання. Зокрема, першокласником властивий сенсомоторний характер музичного сприймання. Вони передають перевагу музиці веселій, моторній, особливо реагують на масивність і динаміку звучання, темп і регістр, темброву палітру музики, запитальний, стверджувальний і розповідний характер музичного висловлювання, ніжність і різкість, м’якість і жорсткість, дзвінкість і ліричну наповненість звучання. Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають зміст музики. Специфічна музична виразність-мелодизм, ритмічна організація, емоційна узагальненість інтонаційного розвитку – на перших порах не виділяється більшістю учнів.

Сприймання музики молодшими школярами тісно пов’язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи спів). Тому їм ближча ритмізована і мальовнича музика, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. Уже шестилітні учні здатні визначити не лише загальний характер музики та її настрій, а й схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні, танцю, маршу передавати їх у пластиці своїх рухів, жестах, міміці.

У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання. Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музику безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються. Тому діти не говорять – «мені було сумно», а оцінюють загальний характер музики – «була сумна музика».

Діти довірливо ставляться до музичного твору, приймаючи його зміст за реальність. Ця безпосередність сприймання, коли художній твір зливається з навколишнім середовищем і стає його реальним чинником, дає підставу виділяти сприймання мистецтва дітьми в окремий вид.

Музичний твір діти сприймають цілісно, як єдиний музичний образ, не виділяють власне музичні враження від вражень супутніх, не відокремлюють певні засоби виразності і не вміють визначати їх роль у створенні музичного образу. Складнішу музику вони сприймають вибірково, вловлюючи в ній лише те, що їм ближче і доступніше, хоча й не завжди головніше у творі.

Досвід показує, що зорова сторона замінює не тільки в музично-побутових враженнях дітей, а й у спеціально організованих навчальних ситуаціях музичного сприймання. Вони шукають у звучанні, а іноді поряд з ним «зоровий образ», реальний рух, подію, інтерпретуючи музику як частину більш звичної для них подій наочно-образної картини життя.

На розвиток музичного сприймання значний вплив має мовний досвід. З раннього віку в дітей формуються навички перенесення і інтонаційного і синтаксичного досвіду мови на слуханні музики і спів. Цьому сприяє те, що спів, я найдоступніша для дітей форма активного засвоєння музики, тісно пов’язаний з музикою, голосу.

Необхідність знайти відповідні слова спонукає учнів не тільки уважно слухати, але й усвідомлювати зміст музики. Чим багатший музичний досвід і лексичний запас школярів, тим змістовніші їхні визначення тим більш можливостей для пізнання музики. Щоб спонукати дітей до активного усвідомлення музику і пошуку необхідний слів, можна використати такий прийом: виготовити таблицю зі словами, якими найчастіше користуються учні і перекреслити їх контрастної ліній. Це означає, що школярі повинні у своїх відповідях обходитися без них. Це прийом значно активізує лексичну діяльність дітей.

У класі доцільно мати таблиці з емоційними характеристиками музики як у цілому, так і окремих її компонентів. Вони стимулюватимуть школярів, які недостатньо володіють лексичним багатством мови, до глибоко усвідомлення своїх музичних вражень переживань.

Характеристика роботи

Реферат

Кількість сторінок: 32

Безкоштовна робота

Закрити

Розвиток музичних здібностей дітей на початковому етапі музичної освіти

Замовити дану роботу можна двома способами:

  • Подзвонити: (097) 844–69–22
  • Заповнити форму замовлення:
Не заповнені всі поля!
Обов'язкові поля до заповнення «ім'я» і одне з полів «телефон» або «email»

Щоб у Вас була можливість впевнитись в наявності обраної роботи, і частково ознайомитись з її змістом, ми можемо за бажанням відправити частини даної роботи безкоштовно. Всі роботи виконані в форматі Word згідно з усіма вимогами щодо оформлення даних робіт.