Самовоспитания 2
ПЛАН
1. Методика на саморегуляцію
2. Програма самовиховання для учнів початкових класів
Список використаних джерел
1. Методика на саморегуляцію
Вимоги сьогодення та особливості сучасної системи освіти зумовлюють необхідність підготовки студентів до навчання протягом усього життя. Неабияку роль у цьому відіграє самостійна робота, яка покликана не лише сприяти оволодінню студентами комунікативною компетенцією, а й формуванню навчальної компетенції. Максимальну ефективність навчального процесу можна забезпечити за рахунок урахування індивідуальних особливостей студентів, що передбачає, з одного боку, діагностування та розвиток певних психічних процесів, а, з іншого, визначення індивідуального рівня сформованості зазначених компетенцій та їх послідовний розвиток.
Як свідчать сучасні психолого-педагогічні дослідження, одним з найважливіших психологічних чинників, які впливають на ефективність самостійної роботи, є здатність до саморегуляції, функція якої виявляється в цілеспрямованості студентів, обмеженні використання ними свого часу. Саморегуляцію визначають як цілісну систему психічних засобів, за допомогою яких людина здатна керувати своєю цілеспрямованою активністю. Логічно припустити, що вивчення та врахування індивідуальних особливостей саморегуляції студентів сприятиме ефективності самостійної роботи.
Проблема саморегуляції діяльності людини за останні десятиліття стала однією з ключових у психологічній науці, її дослідження здійснювали І.М. Захарова, К.В. Злоказов, О.В. Зобков, И.О. Киселевська, Т.В. Кириченко, О.О. Конопкін, В.І. Моросанова, Ю.Р. Нордгеймер, Н.С. Олєйник, І.В. Плахотнікова, Г.С. Пригін, Т.В. Попова, О.В. Ста-канова та ін. Дедалі більшу увагу вчених привертає питання зв'язку саморегуляції з успішністю навчальної діяльності студентів.
Саморегуляція здійснюється як єдиний процес, забезпечуючи мобілізацію та інтеграцію психологічних особливостей людини для досягнення цілей діяльності. Процес саморегуляції сприяє виробленню гармонійної поведінки, на його основі розвивається здатність керувати собою відповідно до визначеної мети та поставлених навчальних завдань.
Саморегуляція навчальної діяльності має ту ж структуру, що й саморегуляція будь-якої іншої діяльності, а саме:
- планування - визначення цілі та послідовності здійснення навчальних цілей;
- моделювання - урахування значущих умов навчальної діяльності, необхідних для її виконання;
- програмування - визначення послідовності виконання дій;
- оцінка результатів - співвідношення результатів із критеріями, визначеними викладачем чи самим студентом;
- контроль за результатами та корекція навчальних дій на основі індивідуально прийнятих еталонів успішності.
Отже, студент повинен усвідомити чи визначити навчальні цілі, проаналізувати умови навчальної діяльності та продумати послідовність виконання дій, іншими словами, пристосувати програму дій до значущих умов навчальної діяльності. Процес виконання супроводжується контролем, оцінкою та корекцією дій відповідно до отриманих результатів, змінених умов та визначених цілей. Зазначені процеси взаємопов'язані і можуть здійснюватися як послідовно, так і паралельно.
Індивідуальні особливості саморегуляції пов'язані з певними комплексами особистісних якостей, які відображаються в процесі діяльності. В основі виділених Г.С. Притіним «автономного», «змішаного» та «залежного» типів лежать, з одного боку, особливості саморегуляції, а, з іншого, певний рівень особистісних якостей, які визначаються дослідником як «ефективна самостійність». Суб'єкти з «автономним» типом саморегуляції на всіх етапах діяльності демонструють такі якості, як цілеспрямованість, зібраність, розвинений самоконтроль, здатність здійснювати активний пошук інформації, упевненість у своїх особистих якостях, знаннях і вміннях та змогу, у випадку необхідності, мобілізувати їх на досягнення поставлених цілей. Іншими словами, студенти з автономним стилем демонструють веськомплекс властивостей, який Г.С. Пригін назвав «ефективною самостійністю». У суб'єктів із залежним типом саморегуляції цей комплекс розвинений слабко, внаслідок чого їм часто доводиться звертатися по допомогу у визначенні програми дій чи способів діяльності. Якщо до першої групи можна застосувати термін «самоуправління» діяльністю, то до другої - управління. Суб'єкти зі змішаним типом саморегуляції поєднують у собі якості, притаманні обом описаним типам: цілеспрямованість, зібраність, самоконтроль поєднуються в них з недостатньою здатністю до моделювання умов виконання діяльності, що може призвести до неузгодженості мети і результату діяльності. Гнучкість студентів зі змішаним типом саморегуляції в оцінці результату може призвести до зміни критеріїв успішності. В умовах підвищеної складності діяльності успішність саморегуляції наближається до показників «залежних», у ситуаціях невисокої складності - «автономних».
Отже, саморегуляція автономних студентів характеризується цілісністю, оптимальною узгодженістю окремих компонентів, що визначає високу ефективність їхньої діяльності. Саморегуляція залежних студентів, як правило, не призводить до високих навчальних результатів. Ефективність студентів змішаного типу може бути досить високою чи низькою залежно від умов виконання завдань.
Аналіз результативності діяльності студентів різних типологічних груп, проведений Н.С. Олєйник, показав, що індивідуально-психологічні та індивідуально-типологічні особливості членів групи впливають на її успішність через регуляцію діяльності групи, взаємодію її учасників. Співвідношення регуляторно-типологічних особливостей членів групи дає можливість прогнозувати результат її роботи. Так, група, яка складається зі студентів, які мають автономний чи змішаний типи саморегуляції, а також група, яка має в своєму складі не менше 50 % «автономних» студентів, буде здатною до інтеграції, самоорганізації, самоструктурування, що сприятиме створенню умов для успішного виконання завдань. Група, яка складатиметься зі студентів із залежним типом регуляції чи більш, ніж на 50% із «залежних» (чи «змішаних» і «залежних»), відчуватиме труднощі в інтеграції, самоорганізації, самоструктуру-ванні, потребуватиме допомоги в моделюванні та програмуванні дій.
Отже, для успішного виконання групових завдань потрібно ретельно підходити до поділу студентів на групи, ураховуючи тип регуляції кожного студента.
В.І. Моросанова та Р.Р. Сагієв виділяють індивідуально-стильові особливості саморегуляції у навчальній діяльності студентів, під якими розуміють типові особливості системи психічної саморегуляції, які проявляються у всіх видах діяльності і поведінки студентів. До індивідуально-стильових особливостей саморегуляції відносять індивідуальні особливості регуляторних процесів - планування, програмування, моделювання, оцінка результатів та суб'єктно-особистісні властивості (наприклад, самостійність).
Вчені розробили методику, яка дозволяє визначити індивідуальні особливості саморегуляції і включає 8 шкал, серед яких: планування (характеризує індивідуальну самостійність та ініціативність у плануванні і постановці навчальних цілей, гнучкість зміни цілей відповідно до зміни ситуації, їх стійкість у психологічно складних умовах); моделювання (діагностує індивідуальну сформованість умінь конкретизувати цілі, орієнтуватися в змінених умовах, обирати програму виконавчих дій, а також стійкість цих процесів у психологічно складних умовах); програмування (визначає вміння будувати програму виконання навчальних дій, здатність швидко включатися в навчальну діяльність, легко переключатися з одного виду діяльності на інший), оцінка результатів (діагностує сформованість критеріїв успішності навчальної діяльності, їх гнучкість в умовах зміни вимог до підготовки, розвиток процесів самоконтролю і самооцінки, вміння контролювати хід виконання поставлених завдань, у тому числі в умовах високої та низької мотивації, психічної напруги); самостійність (визначає здатність самостійно планувати, організувати діяльність, контролювати хід її виконання, аналізувати поточні та кінцеві результати діяльності) тощо.
На основі розробленої методики дослідниками виділено 3 стилі саморегуляції навчальної діяльності студентів та їх різновиди - автономний (організований та контрольно-коригуючий), оперативний (гнучке врахування значущих умов та оперативність побудови програм навчальних дій), стійкий. Кожен з описаних стилів має сильні і слабкі сторони. Останні вимагають компенсації за рахунок сильних сторін.
Автономний стиль
Організований тип.
Сильні сторони: самостійність у виборі поставлених цілей, визначення послідовності їх здійснення, прагнення визначити навчальні перспективи.
Слабкі сторони: недостатня сформованість критеріїв успішної діяльності, недостатність урахування вимог викладача та умов ситуації.
Компенсаторні можливості: недостатність процесу моделювання та оцінки результатів компенсуються за рахунок детального планування навчальних ситуацій, критеріїв успішності.
Контрольно-коригуючий тип.
Сильні сторони: автономність функціонування оцінки результатів, сформованість критеріїв успішності.
Слабкі сторони: низька усвідомленість навчальних цілей і відповідно низька самоорганізація процесу навчання.
Компенсаторні можливості: постійний контроль і корекція навчальних цілей.
Оперативний стиль
Гнучке врахування значущих умов.
Сильні сторони: висока сформованість процесів моделювання, швидкість включення в навчальну ситуацію, легкість орієнтації в новій обстановці, оперативність урахування вимог викладача та умов ситуації, вміння знайти вірну тактику.
Слабкі сторони: низька усвідомленість навчальних цілей, низька самоорганізація процесу навчання, труднощі в побудові програм навчальних дій, недостатня деталізація програми дій.
Компенсаторні можливості: компенсація за рахунок процесів моделювання, швидкості включення в навчальну ситуацію, легкість пристосування до вимог викладачів і умов ситуації.
Оперативність побудови програм навчальних дій.
Сильні сторони: високий ступінь деталізації програм, гнучкість їх перебудови, легкість включення в навчальну діяльність.
Слабкі сторони: низька усвідомленість навчальних цілей, труднощі, пов'язані з орієнтацією в навчальній ситуації та вимогами.
Компенсаторні можливості: компенсація за рахунок програмування та швидкості включення в навчальну діяльність, оперативності перебудови програм.
Стійкий стиль
Сильні сторони: стійкість критеріїв успішності та оцінки результатів у психологічно складних умовах.
Слабкі сторони: пошук і побудова програм навчальних дій, їхня недостатня деталізація.
Компенсаторні можливості: програми дій у процесі занять контролюються і коригуються до тих пір, поки це не призведе до запланованих результатів.
Як зазначають В.М. Моросанова та P.P. Сагієв, жоден із стилів не є результативнішим у навчанні, ніж інші. Слабкі сторони кожного стилю можуть і повинні компенсуватися за рахунок сильних сторін.
Для забезпечення ефективності самостійної роботи важливо діагностувати стилі саморегуляції студентів та індивідуально підходити до формулювання змісту, умов виконання завдань для самостійної роботи з метою розвитку та залучення компенсаторних можливостей кожного стилю та формування індивідуального стилю навчальної діяльності.